Antoine Prost.
De las leyes Fundamentales a la guerra
En el contexto de Francia en la década de 1880, existieron partidos que defendían de una u otra manera su ideología respecto a la instrucción.
Los primeros son los republicanos, que si bien no fundaron la escuela, contribuyeron a la institucionalización escolar siendo partícipes de la evolución social, ellos concibieron una verdadera política escolar que tuvo éxito porque respondía a una exigencia popular y al mismo tiempo constituía su realización.
En esa época, la instrucción es un ideal colectivo, se creía en ella, en el progreso mediante las luces, no dudaban ni de la razón ni de la naturaleza, como las familias estaban volcadas hacia la escuela veían en ella un remedio para los problemas sociales. No se dudaba de que lo escrito en los libros fuera verdadero y útil. En menos palabras, la instrucción era pues la promesa de una vida mejor.
Esta convicción es en la cual se apoyaron los republicanos haciendo las leyes escolares “Leyes fundamentales”.
Las leyes fundamentales (1879-1889)
Los republicanos no son unánimes ni en cuanto a los objetivos ni en cuanto al método. Por un lado Paul Bert y la cámara deseaban una Ley General, y por otro lado Jules Ferry se inclina y logra que triunfe un método más empírico, supo asumir todas las dificultades de un combate inevitable sin jamás perder de vista los principios liberales que lo justificaban
Se legislaron distintas leyes que en la enseñanza superior suprimieron los jurados mixtos y se prohibieron a los establecimientos libres tomar el título de universidad. En la enseñanza secundaria se reformaron los programas y se fundaron escuelas abiertas para muchachas. En la Enseñanza primaria se fundan las escuelas normales. Es decir se llevó a cabo una revisión de la organización pedagógica y se transformaron los programas.
Lo esencial de la obra republicana es constituir la enseñanza primaria en servicio público, en ello radica el sentido de la gratuidad total, también el de la obligatoriedad de los padres de enviar a sus hijos a la escuela, y sobre todo en la laicidad de los programas, motivo por el cual el dictamen de la ley y la reforma escolar tuvo más conflictos.
El debate ideológico
El centro del debate no es el desarrollo de la instrucción sino su constitución en servicio público.
Los republicanos se apoyan en tres ideas principales, en primer lugar la igualdad entre los niños, a favor de la gratuidad total; sin embargo el tema de la gratuidad fue discutido pues se pensaba que habría menos interés de los padres porque sus hijos asistieran a la escuela si no pagaban, ya que al pagar vigilaban más la asistencia. Los republicanos estaban a favor de que la instrucción debía ser un derecho de los niños al que debía responder el Estado. Es decir, que fundamentaban tres principios, el de la obligación, la gratuidad, y la laicidad.
A diferencia de los republicanos, los conservadores rechazaban la gratuidad, diferían en que consideraban a la educación como una obra de caridad, de asistencia y no un derecho para los niños, argumentando que es un deber moral de cada padre de familia y no una obligación jurídica.
Lo que domina el debate es la laicidad, el hecho de respetar la libertad de conciencia de los infantes, no siendo necesario suprimir la enseñanza del catecismo sino volverla optativa.
Ferry invoca la libertad de conciencia del maestro, que no será respetada si debe repetir algo en lo que no cree. Con esto se ve marcada la afirmación del principio de secularización de la instrucción pública; no siendo necesariamente hostil a la iglesia en una especie de “cada uno en lo suyo”.
En efecto los católicos rechazan la laicidad ya que no se les permitiría continuar educando en la misma línea a la juventud, ya que no sólo eran una religión sino más bien una doctrina política y social que sometía a masas enteras. Además temían que la escuela no sólo se volviera neutra ante las creencias, sino incluso hostil a sus principios políticos y sociales.
El desacuerdo entre católicos y republicanos tenía que ver con una filosofía, lo que hacía imposible una conciliación.
Los católicos niegan que se pueda concebir una moral independiente de la religión. Con esto surge uno de los problemas, ya que los republicanos sostenían la realidad de una moral autónoma, Ferry se forma una concepción positivista de la moral, es decir que la moral se vuelve un asunto de cultura que da la EDUCACIÓN y de legislaciones efectuadas correctamente.
Ferry buscaba sobre todo fundar sobre bases positivas la unidad del espíritu nacional y que se distinguiese del terreno público donde la ley es soberana, y del terreno privado de las conciencias en el cual la ley no tiene que conocer.
Otros protestantes pretendían que se distinguiera la filosofía de la religión e instrucciones eclesiásticas, por consiguiente puede haber una religión sin iglesia. Pero la distinción entre religión y clericalismo no tranquiliza a los católicos, luchar contra el clericalismo es luchar contra la manera de vivir su religión.
Jules Ferry y la apuesta radical
Como legislador positivista Ferry considera decisiva la cuestión de las instituciones. Una vez adquirida la secularización, la religión se deteriorará por sí sola. Entonces propone poner el gobierno de los estudios en manos de los hombres de estudio, hacer de la universidad un cuerpo vivo, organizado y libre. Organizar una escuela lo suficientemente tolerante como para que todos puedan aceptarla. Quiere dividir lo menos posible a la nación realizando lo indispensable
Sin embargo, los radicales tienen más prisa: la religión para ellos es un obstáculo al propio progreso que desea Ferry. Sus ideas son que si se quiere avanzar hay que destruirla y no conformarse con dejarla morir, no dejar que el clero se siga sintiendo el amo de la sociedad. El primer acto fue precipitar el retiro de símbolos religiosos de las escuelas, sin esperar el voto de las leyes.
Ahora bien, Ferry está obligado a contar con esa izquierda ya que los republicanoss del centro no son seguros. Pero por un lado él proponía leyes moderadas que convencieran y satisficieran a todos bajo ciertas condiciones, por otro lado se proponían leyes inclinadas más hacia cierta fracción.
Fue así como los católicos que rechazaban la política a toda costa, retomaron en el Senado esta disposición como primer paso hacia un arreglo entre ambas fracciones. Este debate pone en evidencia un problema capital. Quizá la principal inquietud de quienes rechazaban la secularización es que no tenían experiencia en este tipo de instrucción, todo lo que ellos conocían se resumía a la instrucción donde intervenía el clero, y el hecho de cambiar el modus vivendi los ponía en una posición de expectativa, era una aventura.
Hacia una solución empírica.
La solución consistió en rechazar el debate en el terreno de las ideas, era hora de resolverlo en el terreno de los hechos. Por supuesto que hubieron controversias y quienes afirmaban que algunos textos cívicos atentaban contra la libertad de creencias, pero simplemente se buscaba que el niño tuviera una libertad de conciencia y de culto.
La laicidad sin embargo no se limita a los programas, así que se pide no colocar emblemas religiosos o en otros casos respetar el deseo de las poblaciones. Véase aquí el interés y la preocupación por fragmentar los menos posible a la nación, de encaminarlos hacia una unidad nacional.
Se reformó la organización e integración del personal educativo buscando la laicidad siempre. En 1889 con el pago a los maestros por el Estado, la secularización de la institución escolar había culminado.
El rigor de Ferry, la preocupación positivista de asegurar la unidad del espíritu público caracterizaron su política.
De la coalición al régimen de la separación.
Coalición y espíritu nuevo.
Con los cambios políticos e ideológicos de los distintos grupos, también fue visible la relativa debilidad de los católicos.
Es obvio que se requería un largo tiempo para que la escuela laica fuera parte de las costumbres. Poco a poco fue posible definir una forma de vida que se presentó de manera distinta según las regiones. Algunas adaptándose más rápido, otras en mayor tiempo y con menor disposición, dividiéndose o congregándose.
“… que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia”
Fue en un discurso de Jules Ferry donde exalta la participación de la mujer en la reforma social y escolar que se venía dando, tomándole importancia merecida al papel desempeñado, y defendiendo su derecho a gozar de las leyes legisladas y aprobadas, incluyéndolas en el ámbito científico y no únicamente al del hogar.
Las concepciones y las prácticas pedagógicas.
La autonomía de la enseñanza primaria justifica la ambición de sus programas. Se propone enseñar “todo el saber práctico” del que un hombre tiene necesidad durante su vida, no se trata de aprender todo lo que es posible saber sino solamente lo que no está permitido ignorar, según Greard ha habido una sobreestimación del papel de la escuela.
Los dos objetivos de la enseñanza primaria, utilitaria y educativa, aunque en teoría son conciliables, en la práctica corren el riesgo de incomodarse mutuamente.
En los métodos, en fin, la continuidad es aún más asombrosa, en un principio se trata más bien de un proceder intuitivo; debe partir de objetos sensibles para los niños; en segundo lugar, se trata de un método activo que hace un llamado constante al esfuerzo del alumno que lo liga al maestro en la búsqueda de la verdad.
La práctica pedagógica.
Si bien la doctrina es clara, en efecto la práctica lo es menos, demasiado multiforme como para dejarse reducir a esquemas absolutos.
Los ejercicios que podrían contribuir fuertemente a la formación intelectual de los niños, no tienen valor e incluso son perjudiciales ya que hacen las “lecciones de cosas” un ejercicio de atención y de memoria más que de observación. Ahí es donde la práctica contradice a la doctrina.
Por lo demás, la propia doctrina no deja de tener contradicciones, Por un lado presenta al niño como un espíritu dotado de buen sentido y de inteligencia, pero por otro lado se duda de su capacidad argumentando que son tierras vírgenes . Sin embargo, varias causas favorecen ,la pedagogía de la desconfianza.
La nueva pedagogía da confianza al impulso vital, a la espontaneidad infantil y se preocupa por la felicidad de los alumnos, la pedagogía positivista se preocupa por elevar al niño mediante una pedagogía del esfuerzo, cuya única motivación es es el deseo de crecer hasta el nivel del positivismo adulto.
La pedagogía de la desconfianza es la que más tranquiliza a los maestros. De ahí y de lo pesado de los programas y de los manuales que sea imposible tener confianza en la inteligencia de los niños y no hay más que recurrir a mecanizaciones, es decir, a automatizaciones. Basando esto en que donde la inteligencia no ha madurado, no se puede contar más que con el hábito y la memoria. Al exigir demasiado y demasiado temprano, la enseñanza elemental se condenaba a transformar la educación en adiestramiento, y en consecuencia, la evolución pedagógica es muy limitada.
martes, 19 de enero de 2010
LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA ESCOLAR PÚBLICO EN LOS ESTADOS UNIDOS A LO LARGO DEL SIGLO XIX
Contexto de la educación pública
En Estados Unidos había una gran emergencia por los sistemas de educación pública. Porque para la segunda parte del siglo diecinueve, la organización, el ámbito y el papel de la instrucción se habían transformado. En lugar de unas cuantas escuelas esparcidad casualmente por los pueblos y el campo, en la mayoría de las ciudades existían verdaderos sistemas educativos articulados, con graduación por edades, en agrupamientos, gratuitos, y con frecuencia obligatorios atendidos por personal docente especialmente entrenado. Las escuelas se habían convertido en instituciones formales.
Los orígenes de los sistemas de educación pública, coinciden con cinco acontecimientos críticos que reformaron la sociedad estadounidense durante los tres primeros cuartos del siglo XIX: la emergencia de la política democrática; la industrialización, la urbanización, la formación de una clase trabajadora; la asunción del Estado de la responsabilidad directa en ciertos aspectos del bienestar social; la invención de las instituciones como medios para solucionar problemas sociales; y la redefinición de la familia.
En la primera mitad del siglo XIX, una forma característica democrática emergió en EEUU, cuatro de sus características son especialmente importantes: el inicio del sufragio universal para los hombres de raza blanca, la formación de un sistema de partidos a través del cual se canalizó la actividad política; la movilización mediante maquinarias locales de la actividad política en las ciudades; y la amplia participación política.
En el mismo periodo la urbanización, la industrialización y la inmigración reformaron la economía y la sociedad. Esto fue la formación de una clase trabajadora.
Los sistemas de educación no constituyeron la única iniciativa del gobierno en el área de bienestar social, comenzaron a subsistir preocupación sobre los problemas sociales por una aproximación sistemática a las cuestiones del bienestar. AL comienzo del periodo, los problemas de pobreza, salud pública, criminalidad, insalubridad, enfermedad y de las condiciones del trabajo permanecieron desatendidos.
Para finales del cuarto de siglo estos problemas se convirtieron en tema de debate público.
La actividad del estado comenzó cuando la distinción exacta entre lo público y lo privado no emergía claramente. Fueron las asociaciones filantrópicas formadas principalmente por mujeres las que se hicieron cargo del alivio de las carencias sociales. No existían modelos claros de acción, por ello, los debates sobre instituciones sociales y políticas levantaron tanta pasión. De hecho, cuatro modelos distintos para la organización de la educación formal coexistieron y compitieron a principios y mediados del siglo diecinueve. El que triunfó fue llamado: Burocracia insipiente. Entonces pensaban que esos que eran del gobierno no tenían sentido, no eran legítimos el trabajo que hacían los burócratas y era cuestionable su forma de organización.
La victoria de la insipiente burocracia reflejó una nueva fe en el poder de las instituciones formales para aliviar la carencia social e individual, que era una reorientación radical en política social. Antes de este tiempo lasi8 instituciones jugaron un papel social mucho menor y menos significativo Una distinción común se centró en la familia. Los proponentes creían que, las instituciones se convertirían en familias sustitutas. La dificultad tal como los críticos astutamente señalaban residía en que ninguna institución puede imitar a una familia. Tanto los críticos como los partidarios de las instituciones compartían ampliamente la sensación de que las familias estaban en problemas. El cambio familiar más dramático durante la industrialización fue la separación del hogar y el lugar de trabajo. Esto alteró el patrón cotidiano de la experiencia familiar.
Enviar a sus hijos lejos de casa para vivir como miembros subordinados de otra familia, era una costumbre de los padres en varios niveles sociales. El papel crecientemente importante y especializado de las familias en la socialización de sus hijos, como parte de un acercamiento general entre instituciones sociales y entre familias y comunidad.
Muchas personas empezaron a limitar el tamaño de sus familias, los padres tenían una mayor dificultad para mantener a sus hijos.
El “culto de la verdadera femineidad” urgía a la mujer a crear dentro del hogar un refugio frente al mundo práctico, y un nido en el cual los hijos pudieran ser creados. El ideal de lo doméstico justificaba de manera sutil mantener a las mujeres en casa subordinadas a sus maridos. Una innovación educacional clave-la feminización de la enseñanza- ilustra cómo las mujeres quitaron a los hombres el control de la enseñanza de los niños en la escuela primaria. Si las escuelas como otras instituciones contemporáneas debían parecerse a un hogar, tendrían que ser presididas por madres sabias y amorosas.
Los imperativos culturales no fueron las únicas fuerzas que empujaron a las mujeres al salón de clases. Los estados forzaron a las comunidades locales a hacer la enseñanza más accesible y a alargar el año escolar. Las mujeres proporcionaron una solución al problema de las finanzas focales, porque los pueblos les pagaban la mitad que a los hombres. Pagar a las mujeres la mitad era una forma de explotación, pero no detuvo a las mujeres en su búsqueda de puestos como maestras. Ellas tenían solo 4 alternativas ocupacionales principales: el servicio doméstico, cocer ropa, hacer pasteles, o la prostitución.
Capitalismo, democracia y la expansión de la enseñanza.
Unos consideran que hubo un cambio de lo preindustrial a la industrial, y otros de lo rural a la urbanización, EL otro modelo era el de los tres escenarios que era más comprensible, ahí se introdujo la fase capitalista mercantil.
Se fueron conformando anteriormente de campesino mercader primeramente, el segundo era el capitalista industrial, en el modelo de tres escenarios se agrega el capitalista mercantil, este modelo fue el más comprensible y el que más se ajustaba.
Lo que sobresalió en el siglo XIX, no fue el hecho del surgimiento de la industria, sino el capitalismo lo que trajo más desarrollo en la economía.
Una definición decía que el capitalismo no solo era un sistema de solución para el mercado sino un sistema bajo el cual el poder de trabajo se había convertido en una mercancía.
Las instituciones reflejaban, la tendencia al orden, la racionalidad, la disciplina y la especialización inherente al capitalismo.
El capitalismo y una clase social trabajadora, emergieron en todo el mundo occidental. La educación en EEUU asumió una forma propia. La peculiar intensidad del protestantismo evangélico estadounidense ayudó a transformar la educación en una cruzada.
En todos lados la democracia jugó un papel central en la formación de la educación pública estadounidense. La democracia también afectó la instrucción de otra manera, a principios del siglo XIX EEUU fue la única sociedad capitalista que se comprometió con “una cultura cívica de participación democrática sin importar patrimonio ni relaciones de clase” se le asignó a las escuelas papeles clave en la difusión de la cultura democrática. El resultado un compromiso para educar a todos los niños en las escuelas primarias pagadas por el gobierno. En materia de educación popular existía una estructura dual en la educación en la que lo público de educación pública significaba ser pobre.
Propósitos de la Educación Pública Inicial
Los propósitos en sí de la Educación pública se relacionan con la situación del crimen y la pobreza.
Como decían que la familia era el criadero de indigentes y criminales, la educación pública proveería al niño de clase baja de un entorno alternativo y de un conjunto superior de modelos adultos. La escuela se convertiría en una forma de policía.
La política social de ese tiempo identificó la diversidad cultural con la inmoralidad y la desviación. En el caso del crimen y la pobreza, los observadores mostraron ser incapaces o renuentes para relacionar el problema que creían ver alrededor de ellos con su base estructural.
La necesidad de disciplinar una fuerza de trabajo urbana coincidió con el miedo al crimen y la pobreza, y a la ansiedad con la relación a la diversidad cultural, para acelerar el establecimiento de los sistemas de educación pública.
Las principales dificultades de la educación pública fueron la puntualidad y la regularidad de la asistencia, mientras que los villanos eran los padres ignorantes de la importancia de la instrucción.
Las autoridades estatales se quejaban del rechazo de los comités escolares locales a fundamentar la contratación de maestros mediante criterios universales.
Durante el rápido crecimiento de las ciudades la desaparición de una prolongada altamente regulada relación de aprendiz y maestro acompañó a la primera fase del capitalismo y precedió la industrialización.
Todos, menos los padres más pobres apoyaron la expansión de la instrucción preocupados por el futuro de sus hijos.
Una de las consecuencias de la intensidad con que las personas empezaron a preocuparse por la adolescencia fue la búsqueda de una forma de escolarización que permitiera a los jóvenes vivir en casa mientras adquirían la educación crecientemente necesaria para alcanzar el éxito económico.
La coincidencia de la teoría estadounidense sobre educación pública con las premisas del capitalismo democrático de la misma época, reflejó la utilidad de la educación pública para desplazar problemas familiares y evitar una reforma redistributiva.
En Estados Unidos había una gran emergencia por los sistemas de educación pública. Porque para la segunda parte del siglo diecinueve, la organización, el ámbito y el papel de la instrucción se habían transformado. En lugar de unas cuantas escuelas esparcidad casualmente por los pueblos y el campo, en la mayoría de las ciudades existían verdaderos sistemas educativos articulados, con graduación por edades, en agrupamientos, gratuitos, y con frecuencia obligatorios atendidos por personal docente especialmente entrenado. Las escuelas se habían convertido en instituciones formales.
Los orígenes de los sistemas de educación pública, coinciden con cinco acontecimientos críticos que reformaron la sociedad estadounidense durante los tres primeros cuartos del siglo XIX: la emergencia de la política democrática; la industrialización, la urbanización, la formación de una clase trabajadora; la asunción del Estado de la responsabilidad directa en ciertos aspectos del bienestar social; la invención de las instituciones como medios para solucionar problemas sociales; y la redefinición de la familia.
En la primera mitad del siglo XIX, una forma característica democrática emergió en EEUU, cuatro de sus características son especialmente importantes: el inicio del sufragio universal para los hombres de raza blanca, la formación de un sistema de partidos a través del cual se canalizó la actividad política; la movilización mediante maquinarias locales de la actividad política en las ciudades; y la amplia participación política.
En el mismo periodo la urbanización, la industrialización y la inmigración reformaron la economía y la sociedad. Esto fue la formación de una clase trabajadora.
Los sistemas de educación no constituyeron la única iniciativa del gobierno en el área de bienestar social, comenzaron a subsistir preocupación sobre los problemas sociales por una aproximación sistemática a las cuestiones del bienestar. AL comienzo del periodo, los problemas de pobreza, salud pública, criminalidad, insalubridad, enfermedad y de las condiciones del trabajo permanecieron desatendidos.
Para finales del cuarto de siglo estos problemas se convirtieron en tema de debate público.
La actividad del estado comenzó cuando la distinción exacta entre lo público y lo privado no emergía claramente. Fueron las asociaciones filantrópicas formadas principalmente por mujeres las que se hicieron cargo del alivio de las carencias sociales. No existían modelos claros de acción, por ello, los debates sobre instituciones sociales y políticas levantaron tanta pasión. De hecho, cuatro modelos distintos para la organización de la educación formal coexistieron y compitieron a principios y mediados del siglo diecinueve. El que triunfó fue llamado: Burocracia insipiente. Entonces pensaban que esos que eran del gobierno no tenían sentido, no eran legítimos el trabajo que hacían los burócratas y era cuestionable su forma de organización.
La victoria de la insipiente burocracia reflejó una nueva fe en el poder de las instituciones formales para aliviar la carencia social e individual, que era una reorientación radical en política social. Antes de este tiempo lasi8 instituciones jugaron un papel social mucho menor y menos significativo Una distinción común se centró en la familia. Los proponentes creían que, las instituciones se convertirían en familias sustitutas. La dificultad tal como los críticos astutamente señalaban residía en que ninguna institución puede imitar a una familia. Tanto los críticos como los partidarios de las instituciones compartían ampliamente la sensación de que las familias estaban en problemas. El cambio familiar más dramático durante la industrialización fue la separación del hogar y el lugar de trabajo. Esto alteró el patrón cotidiano de la experiencia familiar.
Enviar a sus hijos lejos de casa para vivir como miembros subordinados de otra familia, era una costumbre de los padres en varios niveles sociales. El papel crecientemente importante y especializado de las familias en la socialización de sus hijos, como parte de un acercamiento general entre instituciones sociales y entre familias y comunidad.
Muchas personas empezaron a limitar el tamaño de sus familias, los padres tenían una mayor dificultad para mantener a sus hijos.
El “culto de la verdadera femineidad” urgía a la mujer a crear dentro del hogar un refugio frente al mundo práctico, y un nido en el cual los hijos pudieran ser creados. El ideal de lo doméstico justificaba de manera sutil mantener a las mujeres en casa subordinadas a sus maridos. Una innovación educacional clave-la feminización de la enseñanza- ilustra cómo las mujeres quitaron a los hombres el control de la enseñanza de los niños en la escuela primaria. Si las escuelas como otras instituciones contemporáneas debían parecerse a un hogar, tendrían que ser presididas por madres sabias y amorosas.
Los imperativos culturales no fueron las únicas fuerzas que empujaron a las mujeres al salón de clases. Los estados forzaron a las comunidades locales a hacer la enseñanza más accesible y a alargar el año escolar. Las mujeres proporcionaron una solución al problema de las finanzas focales, porque los pueblos les pagaban la mitad que a los hombres. Pagar a las mujeres la mitad era una forma de explotación, pero no detuvo a las mujeres en su búsqueda de puestos como maestras. Ellas tenían solo 4 alternativas ocupacionales principales: el servicio doméstico, cocer ropa, hacer pasteles, o la prostitución.
Capitalismo, democracia y la expansión de la enseñanza.
Unos consideran que hubo un cambio de lo preindustrial a la industrial, y otros de lo rural a la urbanización, EL otro modelo era el de los tres escenarios que era más comprensible, ahí se introdujo la fase capitalista mercantil.
Se fueron conformando anteriormente de campesino mercader primeramente, el segundo era el capitalista industrial, en el modelo de tres escenarios se agrega el capitalista mercantil, este modelo fue el más comprensible y el que más se ajustaba.
Lo que sobresalió en el siglo XIX, no fue el hecho del surgimiento de la industria, sino el capitalismo lo que trajo más desarrollo en la economía.
Una definición decía que el capitalismo no solo era un sistema de solución para el mercado sino un sistema bajo el cual el poder de trabajo se había convertido en una mercancía.
Las instituciones reflejaban, la tendencia al orden, la racionalidad, la disciplina y la especialización inherente al capitalismo.
El capitalismo y una clase social trabajadora, emergieron en todo el mundo occidental. La educación en EEUU asumió una forma propia. La peculiar intensidad del protestantismo evangélico estadounidense ayudó a transformar la educación en una cruzada.
En todos lados la democracia jugó un papel central en la formación de la educación pública estadounidense. La democracia también afectó la instrucción de otra manera, a principios del siglo XIX EEUU fue la única sociedad capitalista que se comprometió con “una cultura cívica de participación democrática sin importar patrimonio ni relaciones de clase” se le asignó a las escuelas papeles clave en la difusión de la cultura democrática. El resultado un compromiso para educar a todos los niños en las escuelas primarias pagadas por el gobierno. En materia de educación popular existía una estructura dual en la educación en la que lo público de educación pública significaba ser pobre.
Propósitos de la Educación Pública Inicial
Los propósitos en sí de la Educación pública se relacionan con la situación del crimen y la pobreza.
Como decían que la familia era el criadero de indigentes y criminales, la educación pública proveería al niño de clase baja de un entorno alternativo y de un conjunto superior de modelos adultos. La escuela se convertiría en una forma de policía.
La política social de ese tiempo identificó la diversidad cultural con la inmoralidad y la desviación. En el caso del crimen y la pobreza, los observadores mostraron ser incapaces o renuentes para relacionar el problema que creían ver alrededor de ellos con su base estructural.
La necesidad de disciplinar una fuerza de trabajo urbana coincidió con el miedo al crimen y la pobreza, y a la ansiedad con la relación a la diversidad cultural, para acelerar el establecimiento de los sistemas de educación pública.
Las principales dificultades de la educación pública fueron la puntualidad y la regularidad de la asistencia, mientras que los villanos eran los padres ignorantes de la importancia de la instrucción.
Las autoridades estatales se quejaban del rechazo de los comités escolares locales a fundamentar la contratación de maestros mediante criterios universales.
Durante el rápido crecimiento de las ciudades la desaparición de una prolongada altamente regulada relación de aprendiz y maestro acompañó a la primera fase del capitalismo y precedió la industrialización.
Todos, menos los padres más pobres apoyaron la expansión de la instrucción preocupados por el futuro de sus hijos.
Una de las consecuencias de la intensidad con que las personas empezaron a preocuparse por la adolescencia fue la búsqueda de una forma de escolarización que permitiera a los jóvenes vivir en casa mientras adquirían la educación crecientemente necesaria para alcanzar el éxito económico.
La coincidencia de la teoría estadounidense sobre educación pública con las premisas del capitalismo democrático de la misma época, reflejó la utilidad de la educación pública para desplazar problemas familiares y evitar una reforma redistributiva.
Modernización económica y científica y creación de un nuevo sistema educativo. Japón en la época Meiji. 1868-1912.
-La evolución de la educación desde la época feudal hasta los tiempos modernos.
Japón contaba con una sociedad homogénea, un mismo lenguaje, una literatura, un sistema de valores y una tradición histórica común poseía un feudalismo centralizado y de acuerdo al espacio geográfico en que se situaban se pudieron crear en su territorio: instituciones de gobierno, económicas y de educación que fueron base esencial para la modernización.
Escuelas feudales y modernización temprana.
En la sociedad Tokugawa existían cuatro tipos de escuelas que compartían una filosofía de la educación basada en un plan de estudios Confuciano y que además se encontraban separadas para los plebeyos y para los samuráis, he aquí una educación jerarquizada por así decirlo, como se desarrollaron en algunas otras culturas:
Escuelas oficiales: Para puestos de liderazgo, encabezadas por el Shaheiko. Incluía 227 escuelas para los clanes (hanko) en la mayoría de los dominios feudales.
Escuelas locales (gogaku): Dispersadas en las ciudades grandes, que con frecuencia eran ramas de las escuelas de los clanes, se constituían alrededor de 400.
Academias privadas (juku): Eran organizadas por un erudito distinguido para instruir a algunos discípulos muy capaces, ya fueran samuráis o plebeyos. En la época de la revolución eran 1 500.
Escuelas de escritura (terakoya): Eran pequeñas escuelas elementales para el entrenamiento práctico de niños plebeyos, en su mayoría hijos de granjeros y comerciantes ricos. Eran alrededor de 11 000 escuelas.
En las escuelas de los clanes cada feudo tenia su erudito confuciano que de entre todas sus labores tenía la de enseñar a los jóvenes samuráis de los clanes. El curriculum de estas escuelas contemplaba e incluía textos clásicos del confucianismo para le preparación moral, artes marciales, historia japonesa y china, caligrafía. Más tarde se incorporó estudios occidentales como la medicina, lenguas extranjeras y ciencia militar. Su principal propósito era desarrollar el carácter en los niños destinados a ser los líderes del futuro Japón. Conservaban el lema: Ciencia oriental y moral occidental.
Las escuelas locales siguieron el modelo de las escuelas de los clanes. Estas escuelas servían para educar a sus hijos, pero de acuerdo al punto de vista del daimyo, mantenían la educación moral y servían como medio de control del pensamiento.
Las principales ventajas que gozaban estas escuelas eran la exención de pagar impuestos y los privilegios especiales otorgados por el daimyo a los maestros.
Las academias privadas iban desde escuelas elementales, que ofrecían una preparación para saber leer y escribir, hasta instituciones superiores que ofrecían estudios avanzados para los graduados de las escuelas de los clanes.
En las academias, el principio moderno de recompensa por los logros fue desarrollado y aplicado para compensar la influencia tradicional de la posición de clase en el sistema feudal en Japón.
En las escuelas de escritura a los aldeanos solo se les asignaba un maestro confuciano que daba conferencias-sermones sobre las virtudes de obediencia, amor filial, humildad y lealtad. Al aumentar las riquezas buscaron para la educación de sus hijos escuelas de escritura o terakoya. Estas escuelas se inculcaba la preciaa cultura confuciana y se daba una enseñanza vocacional práctica, además ofrecían lectura, escritura de obras morales confucianas, homilías budistas y materias como: aritmética, el ábaco y correspondencia a los negocios.
Los maestros terakoya salían de los sacerdotes budistas y sintoístas, de entre médicos, samuráis, y samuráis desposeídos, granjeros ricos retirados, y de entre algunas mujeres. La escuela atendía a 30 alumnos. El pago por la enseñanza era: sake y víveres o una pequeña cantidad de dinero. El número de estas escuelas creció a partir de 1800.
Las principales escuelas feudales de Japón fueron alcanzaron su propósito central: inculcar los valores morales para el desarrollo del carácter.
En el siglo XIX, los estudios occidentales fueron incluidos en el programa escolar. En 1850 Japón producía su propio cuerpo de especialistas, con ideas sorprendentemente modernas. La nación tenía un sistema de educación escolar desarrollado… clasista, formalista, retrógrado y anticuado, pero… también intelectualmente especializado, disciplinado, o a veces estimulante, y políticamente pertinente.
La inversión en la educación durante el periodo feudal produjo un interés mas intenso en las cuestiones educativas durante la ulterior época Meiji. Se reconoció que era esencial un sistema de educación universal para establecer un Estado moderno.
Japón se desarrolló rápidamente, tomando de manera selectiva ideas del Occidente. El resultado final fue un buen enlace entre las ideas e instituciones nativas. Existieron tres estadios de difusión cultural: 1) adopción en masas de las ideas e instituciones extranjeras, en ciertos casos hasta la exageración: 2) adaptación de esas ideas e instituciones a la cultura japonesa, algunas veces al punto de una completa distorsión o improcedencia; y 3) sustitución de las ideas e instituciones extranjeras por una versión totalmente japonizada.
Esta revolución permitió alcanzar la modernización hacia finales del siglo XIX. Este fenómeno fue considerado una demostración inspiradora del logro de un pueblo.
La Carta Juramento de los Cinco Artículos: 1868.
En 1867, el emperador Meiji fue restaurado en el trono por un grupo de resueltos jóvenes revolucionarios, quienes lanzaron una serie de rápidas reformas destinadas a cerrar la brecha con el Occidente. Todos pedían la educación universal como medio para acelerar el progreso.
En 1868, el emperador Mutsuhito promulgó una Carta Juramento de Cinco Artículos que declaraba los principios sobre los Ciales se basaría el nuevo gobierno imperial; vinculaba el abandono de “las bajas costumbres de tiempos pasados”
La oligarquía inició un programa de intercambio educativo: se enviaron estudiantes a Occidente para conocer su enseñanza y tecnología, y también se invitaron a expertos occidentales como instructores.
Los japoneses tenían pocas instituciones modernas estaban determinados a tomar sólo lo mejor que hubiera desarrollado cada país extranjero. “Buscando el conocimiento a través del mundo” importaron expertos de muchos países.
La escuela estadounidense como modelo educativo.
Los Estados Unidos ejercieron una influencia dominante sobre la modernización del sistema educativo japonés. Al paso de los años, los japoneses han tomado de los Estados Unidos más ideas sobre la educación que de ningún otro país. El sistema escolar de EUA se volvió un modelo para los educadores japoneses. Enseñar era una ciencia, de allí que se necesitaran técnicas efectivas de instrucción a partir de una nueva concepción. La educación hasta ese tiempo se había basado en los estudios de la moral confuciana sirviendo como camino para la dignificación personal.
El momento exigía al mismo tiempo liderazgo y cultura. En 1869 se estableció una nueva universidad con planes de estudio occidentales, que remplazó al viejo colegio confuciano.
Era urgente la necesidad de un sistema escolar universal que pudiera: edificar la unidad nacional, mediante la lealtad al emperador y preparar cuadros técnicos para llevar a cabo la modernización
El Código Educativo de 1872.
En el Código Educativo de 1872 se decretó un plan para crear un sistema educativo moderno a escala nacional. Copiando el sistema uniforme y centralizado de Francia, iniciado por Napoleón en 1854. Se dividió al Japón en ocho distritos universitarios. Cada distrito tendría una universidad, 32 distritos escolares intermedios –cada uno de los cuales tendrían 120 distritos escolares elementales, una escuela por cada 600 personas.
De acuerdo a lo establecido en el Código, la educación obligatoria de ocho años fue concebida para todos los niños y las niñas entre seis y 14 años de edad. El Japón cambió de una educación para la élite a una educación de masas., de acuerdo con la filosofía de la “Ilustración”. Dicho plan trajo un nuevo valor social, la educación como derecho para todos los niños, lo que se convirtió en un concepto integral en el sistema moderno.
El Código Educativo de 1872, estipulaba que las escuelas serían administradas por los funcionarios locales de la prefectura, pero serían principalmente subsidiadas por el Tesoro Nacional y supervisadas por el Departamento Nacional de Educación.
La educación en Japón conservaba la esctructura administrativa siguió el modelo francés, el sistema escolar se parecía más al estadounidense: comenzó con una sola corriente, que proveía a los tres niveles de educación (elemental, secundario y superior).
La misión de Iwakura
En 1872 el gobierno japonés envió a Occidente una misión de alto nivel encabezada por el príncipe Tomomi Iwakura. La intención de la misión fue la de observar directamente el funcionamiento de las instituciones occidentales. Las respuestas de varios rectores a los consejos para establecer un sistema educativo que pudiera elevar las condiciones intelectuales, morales y físicas del Japón se creo el libro La educación Japón en 1873. Fue una guía de la política general para que los japoneses establecieran un sistema educativo nacional.
Dicha misión recibió documentos y textos pioneros sobre preparación para maestros, como Teoría y práctica de la enseñanza, de Page, y El asistente del maestro de Northends. Estos dos libros fueron traducidos más tarde al japonés y se usaron como guías de capacitación para maestros. Fue evidente que la influencia estadounidense sobre la formación de la educación moderna en Japón sería considerable como resultado de la misión de Iwakura.
La influencia de los principios de Pestalozzi.
La influencia de una educación liberal y tolerante den los EUA después de la Guerra de Secesión fue el resultado de apropiarse la filosofía y las técnicas pedagógicas del gran educador suizo Johann Pestalozzi (1746-1827). Como Rousseau, Pestalozzi sostuvo que la educación debía seguir el desarrollo natural del niño, en lugar de imponérsele. Criticó la insistencia en la memorización mecánica y enseñó, en cambio, mediante la experiencia directa con objetos y modelos.
En la Escuela Normal de Tokio establecida en 1872, Marion M. Scott, subrayó una metodología que descartaba los antiguos métodos de tutoría individual y recitación, y fue el primero en introducir los principios de Pestalozzi en el Japón.
Todo maestro que no se encontrara enterado del método de desarrollo ue considerado indigno de su profesión. La idea de educación liberal centrada en el niño había sido transmitida a Japón.
La oposición popular.
Existía oposición al nuevo tipo de escuela. Las familias tenian temor a la excesiva preocupación por el niño, en la filosofía de Pestalozzi, podría socavar los valores familiares tradicionales. Las escuelas al compararlas carecían de carácter más personal. Los libros y materiales eran muy costosos.
Cuando entró en vigor una nueva ley de conscripción militar, en 1873, la obligación del servicio militar y la educación obligatoria fueron unidas en la mente de los campesinos, quienes se rebelaron incendiando escuelas en muchas partes del país.
Si se quería alcanzar la educación universal, había que descartar el plan de descentralización. El gobierno nacional recuperó un control severo en 1880, instituyendo por tres años la educación obligatoria, a partir de allí todos los detalles de la práctica escolar se dictaron desde Tokio.
Se hecharon raíces que nunca serían enteramente destruidas. La primera etapa del cambio, la adopción de lo nuevo, dio pauta a una segunda, la adaptación de lo nuevo a lo antiguo.
El giro hacia una educación nacionalista.
Los intelectuales conservadores, muchos sostenían que la educación de Pestalozzi era deficiente en contenido, no enseñaba el conocimiento esencial y descuidaba la instrucción oral que ellos consideraban medular. Con el respaldo del emperador, Motoda autorizó sus propios textos sobre moral, basados en el confucianismo, y los distribuyó a todas las escuelas.
Las ordenanzas de Motoda y de Mori.
Colocando ante todo la moral en el Plan de estudios, exigía curso de moral, tanto en las primarias como en la educación intermedia, para contrarrestar el liberalismo occidental. Se introdujo también la instrucción militar para mejorar la disciplina moral, intelectual y física.
A los maestros se les prohibió asistir a las reuniones políticas y, en 1882, el gobierno publicó un manual para maestros de escuela elemental, solicitándoles evitar los principios liberales que habían aprendido en las escuelas normales y volver a la fe de
sus padres.
Las escuelas subrayaron de nuevo: 1) la lealtad al Estado-emperador, 2)la capacidad productiva y 3) la instrucción militar. En cada nivel, los cursos sobre moral recibían la mayor prioridad. Enseñaba la moral nacional, como la interpretaban los conservadores nacionalistas, más que la moral personal.
La vía única de la educación quedó dividida ahora por encima de la escuela elemental. Sólo a nivel elemental habría educación para todos. La educación secundaria sería para algunos escogidos: la élite intelectual de la que saldrían los jefes del gobierno, y de la industria, y contribuirían a la prosperidad y al poderío del Estado.
El decreto imperial sobre educación: 1890.
Al adoptar la Constitución de estilo prusiano en 1889, la oligarquía intentó asegurar su dominio sobre la nación y, al mismo tiempo, mediar en las demandas extremistas de la derecha y de la izquierda respecto al gobierno constitucional popular.
Por todo ello, en nombre del emperador, el Decreto Imperial sobre Educación fue emitido en 1890 reflejaba la determinación de llevar a la educación y el pensamiento japonés de vuelta a su base ética tradicional.
El Decreto de 1890 se convirtió en la filosofía japonesa de la educación y hasta en la filosofía de la vida nacional durante los 55 años siguientes. Era el reverso completo del mandato de 1868, que iba a buscar el conocimiento por todo el mundo.
Japón contaba con una sociedad homogénea, un mismo lenguaje, una literatura, un sistema de valores y una tradición histórica común poseía un feudalismo centralizado y de acuerdo al espacio geográfico en que se situaban se pudieron crear en su territorio: instituciones de gobierno, económicas y de educación que fueron base esencial para la modernización.
Escuelas feudales y modernización temprana.
En la sociedad Tokugawa existían cuatro tipos de escuelas que compartían una filosofía de la educación basada en un plan de estudios Confuciano y que además se encontraban separadas para los plebeyos y para los samuráis, he aquí una educación jerarquizada por así decirlo, como se desarrollaron en algunas otras culturas:
Escuelas oficiales: Para puestos de liderazgo, encabezadas por el Shaheiko. Incluía 227 escuelas para los clanes (hanko) en la mayoría de los dominios feudales.
Escuelas locales (gogaku): Dispersadas en las ciudades grandes, que con frecuencia eran ramas de las escuelas de los clanes, se constituían alrededor de 400.
Academias privadas (juku): Eran organizadas por un erudito distinguido para instruir a algunos discípulos muy capaces, ya fueran samuráis o plebeyos. En la época de la revolución eran 1 500.
Escuelas de escritura (terakoya): Eran pequeñas escuelas elementales para el entrenamiento práctico de niños plebeyos, en su mayoría hijos de granjeros y comerciantes ricos. Eran alrededor de 11 000 escuelas.
En las escuelas de los clanes cada feudo tenia su erudito confuciano que de entre todas sus labores tenía la de enseñar a los jóvenes samuráis de los clanes. El curriculum de estas escuelas contemplaba e incluía textos clásicos del confucianismo para le preparación moral, artes marciales, historia japonesa y china, caligrafía. Más tarde se incorporó estudios occidentales como la medicina, lenguas extranjeras y ciencia militar. Su principal propósito era desarrollar el carácter en los niños destinados a ser los líderes del futuro Japón. Conservaban el lema: Ciencia oriental y moral occidental.
Las escuelas locales siguieron el modelo de las escuelas de los clanes. Estas escuelas servían para educar a sus hijos, pero de acuerdo al punto de vista del daimyo, mantenían la educación moral y servían como medio de control del pensamiento.
Las principales ventajas que gozaban estas escuelas eran la exención de pagar impuestos y los privilegios especiales otorgados por el daimyo a los maestros.
Las academias privadas iban desde escuelas elementales, que ofrecían una preparación para saber leer y escribir, hasta instituciones superiores que ofrecían estudios avanzados para los graduados de las escuelas de los clanes.
En las academias, el principio moderno de recompensa por los logros fue desarrollado y aplicado para compensar la influencia tradicional de la posición de clase en el sistema feudal en Japón.
En las escuelas de escritura a los aldeanos solo se les asignaba un maestro confuciano que daba conferencias-sermones sobre las virtudes de obediencia, amor filial, humildad y lealtad. Al aumentar las riquezas buscaron para la educación de sus hijos escuelas de escritura o terakoya. Estas escuelas se inculcaba la preciaa cultura confuciana y se daba una enseñanza vocacional práctica, además ofrecían lectura, escritura de obras morales confucianas, homilías budistas y materias como: aritmética, el ábaco y correspondencia a los negocios.
Los maestros terakoya salían de los sacerdotes budistas y sintoístas, de entre médicos, samuráis, y samuráis desposeídos, granjeros ricos retirados, y de entre algunas mujeres. La escuela atendía a 30 alumnos. El pago por la enseñanza era: sake y víveres o una pequeña cantidad de dinero. El número de estas escuelas creció a partir de 1800.
Las principales escuelas feudales de Japón fueron alcanzaron su propósito central: inculcar los valores morales para el desarrollo del carácter.
En el siglo XIX, los estudios occidentales fueron incluidos en el programa escolar. En 1850 Japón producía su propio cuerpo de especialistas, con ideas sorprendentemente modernas. La nación tenía un sistema de educación escolar desarrollado… clasista, formalista, retrógrado y anticuado, pero… también intelectualmente especializado, disciplinado, o a veces estimulante, y políticamente pertinente.
La inversión en la educación durante el periodo feudal produjo un interés mas intenso en las cuestiones educativas durante la ulterior época Meiji. Se reconoció que era esencial un sistema de educación universal para establecer un Estado moderno.
Japón se desarrolló rápidamente, tomando de manera selectiva ideas del Occidente. El resultado final fue un buen enlace entre las ideas e instituciones nativas. Existieron tres estadios de difusión cultural: 1) adopción en masas de las ideas e instituciones extranjeras, en ciertos casos hasta la exageración: 2) adaptación de esas ideas e instituciones a la cultura japonesa, algunas veces al punto de una completa distorsión o improcedencia; y 3) sustitución de las ideas e instituciones extranjeras por una versión totalmente japonizada.
Esta revolución permitió alcanzar la modernización hacia finales del siglo XIX. Este fenómeno fue considerado una demostración inspiradora del logro de un pueblo.
La Carta Juramento de los Cinco Artículos: 1868.
En 1867, el emperador Meiji fue restaurado en el trono por un grupo de resueltos jóvenes revolucionarios, quienes lanzaron una serie de rápidas reformas destinadas a cerrar la brecha con el Occidente. Todos pedían la educación universal como medio para acelerar el progreso.
En 1868, el emperador Mutsuhito promulgó una Carta Juramento de Cinco Artículos que declaraba los principios sobre los Ciales se basaría el nuevo gobierno imperial; vinculaba el abandono de “las bajas costumbres de tiempos pasados”
La oligarquía inició un programa de intercambio educativo: se enviaron estudiantes a Occidente para conocer su enseñanza y tecnología, y también se invitaron a expertos occidentales como instructores.
Los japoneses tenían pocas instituciones modernas estaban determinados a tomar sólo lo mejor que hubiera desarrollado cada país extranjero. “Buscando el conocimiento a través del mundo” importaron expertos de muchos países.
La escuela estadounidense como modelo educativo.
Los Estados Unidos ejercieron una influencia dominante sobre la modernización del sistema educativo japonés. Al paso de los años, los japoneses han tomado de los Estados Unidos más ideas sobre la educación que de ningún otro país. El sistema escolar de EUA se volvió un modelo para los educadores japoneses. Enseñar era una ciencia, de allí que se necesitaran técnicas efectivas de instrucción a partir de una nueva concepción. La educación hasta ese tiempo se había basado en los estudios de la moral confuciana sirviendo como camino para la dignificación personal.
El momento exigía al mismo tiempo liderazgo y cultura. En 1869 se estableció una nueva universidad con planes de estudio occidentales, que remplazó al viejo colegio confuciano.
Era urgente la necesidad de un sistema escolar universal que pudiera: edificar la unidad nacional, mediante la lealtad al emperador y preparar cuadros técnicos para llevar a cabo la modernización
El Código Educativo de 1872.
En el Código Educativo de 1872 se decretó un plan para crear un sistema educativo moderno a escala nacional. Copiando el sistema uniforme y centralizado de Francia, iniciado por Napoleón en 1854. Se dividió al Japón en ocho distritos universitarios. Cada distrito tendría una universidad, 32 distritos escolares intermedios –cada uno de los cuales tendrían 120 distritos escolares elementales, una escuela por cada 600 personas.
De acuerdo a lo establecido en el Código, la educación obligatoria de ocho años fue concebida para todos los niños y las niñas entre seis y 14 años de edad. El Japón cambió de una educación para la élite a una educación de masas., de acuerdo con la filosofía de la “Ilustración”. Dicho plan trajo un nuevo valor social, la educación como derecho para todos los niños, lo que se convirtió en un concepto integral en el sistema moderno.
El Código Educativo de 1872, estipulaba que las escuelas serían administradas por los funcionarios locales de la prefectura, pero serían principalmente subsidiadas por el Tesoro Nacional y supervisadas por el Departamento Nacional de Educación.
La educación en Japón conservaba la esctructura administrativa siguió el modelo francés, el sistema escolar se parecía más al estadounidense: comenzó con una sola corriente, que proveía a los tres niveles de educación (elemental, secundario y superior).
La misión de Iwakura
En 1872 el gobierno japonés envió a Occidente una misión de alto nivel encabezada por el príncipe Tomomi Iwakura. La intención de la misión fue la de observar directamente el funcionamiento de las instituciones occidentales. Las respuestas de varios rectores a los consejos para establecer un sistema educativo que pudiera elevar las condiciones intelectuales, morales y físicas del Japón se creo el libro La educación Japón en 1873. Fue una guía de la política general para que los japoneses establecieran un sistema educativo nacional.
Dicha misión recibió documentos y textos pioneros sobre preparación para maestros, como Teoría y práctica de la enseñanza, de Page, y El asistente del maestro de Northends. Estos dos libros fueron traducidos más tarde al japonés y se usaron como guías de capacitación para maestros. Fue evidente que la influencia estadounidense sobre la formación de la educación moderna en Japón sería considerable como resultado de la misión de Iwakura.
La influencia de los principios de Pestalozzi.
La influencia de una educación liberal y tolerante den los EUA después de la Guerra de Secesión fue el resultado de apropiarse la filosofía y las técnicas pedagógicas del gran educador suizo Johann Pestalozzi (1746-1827). Como Rousseau, Pestalozzi sostuvo que la educación debía seguir el desarrollo natural del niño, en lugar de imponérsele. Criticó la insistencia en la memorización mecánica y enseñó, en cambio, mediante la experiencia directa con objetos y modelos.
En la Escuela Normal de Tokio establecida en 1872, Marion M. Scott, subrayó una metodología que descartaba los antiguos métodos de tutoría individual y recitación, y fue el primero en introducir los principios de Pestalozzi en el Japón.
Todo maestro que no se encontrara enterado del método de desarrollo ue considerado indigno de su profesión. La idea de educación liberal centrada en el niño había sido transmitida a Japón.
La oposición popular.
Existía oposición al nuevo tipo de escuela. Las familias tenian temor a la excesiva preocupación por el niño, en la filosofía de Pestalozzi, podría socavar los valores familiares tradicionales. Las escuelas al compararlas carecían de carácter más personal. Los libros y materiales eran muy costosos.
Cuando entró en vigor una nueva ley de conscripción militar, en 1873, la obligación del servicio militar y la educación obligatoria fueron unidas en la mente de los campesinos, quienes se rebelaron incendiando escuelas en muchas partes del país.
Si se quería alcanzar la educación universal, había que descartar el plan de descentralización. El gobierno nacional recuperó un control severo en 1880, instituyendo por tres años la educación obligatoria, a partir de allí todos los detalles de la práctica escolar se dictaron desde Tokio.
Se hecharon raíces que nunca serían enteramente destruidas. La primera etapa del cambio, la adopción de lo nuevo, dio pauta a una segunda, la adaptación de lo nuevo a lo antiguo.
El giro hacia una educación nacionalista.
Los intelectuales conservadores, muchos sostenían que la educación de Pestalozzi era deficiente en contenido, no enseñaba el conocimiento esencial y descuidaba la instrucción oral que ellos consideraban medular. Con el respaldo del emperador, Motoda autorizó sus propios textos sobre moral, basados en el confucianismo, y los distribuyó a todas las escuelas.
Las ordenanzas de Motoda y de Mori.
Colocando ante todo la moral en el Plan de estudios, exigía curso de moral, tanto en las primarias como en la educación intermedia, para contrarrestar el liberalismo occidental. Se introdujo también la instrucción militar para mejorar la disciplina moral, intelectual y física.
A los maestros se les prohibió asistir a las reuniones políticas y, en 1882, el gobierno publicó un manual para maestros de escuela elemental, solicitándoles evitar los principios liberales que habían aprendido en las escuelas normales y volver a la fe de
sus padres.
Las escuelas subrayaron de nuevo: 1) la lealtad al Estado-emperador, 2)la capacidad productiva y 3) la instrucción militar. En cada nivel, los cursos sobre moral recibían la mayor prioridad. Enseñaba la moral nacional, como la interpretaban los conservadores nacionalistas, más que la moral personal.
La vía única de la educación quedó dividida ahora por encima de la escuela elemental. Sólo a nivel elemental habría educación para todos. La educación secundaria sería para algunos escogidos: la élite intelectual de la que saldrían los jefes del gobierno, y de la industria, y contribuirían a la prosperidad y al poderío del Estado.
El decreto imperial sobre educación: 1890.
Al adoptar la Constitución de estilo prusiano en 1889, la oligarquía intentó asegurar su dominio sobre la nación y, al mismo tiempo, mediar en las demandas extremistas de la derecha y de la izquierda respecto al gobierno constitucional popular.
Por todo ello, en nombre del emperador, el Decreto Imperial sobre Educación fue emitido en 1890 reflejaba la determinación de llevar a la educación y el pensamiento japonés de vuelta a su base ética tradicional.
El Decreto de 1890 se convirtió en la filosofía japonesa de la educación y hasta en la filosofía de la vida nacional durante los 55 años siguientes. Era el reverso completo del mandato de 1868, que iba a buscar el conocimiento por todo el mundo.
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